PROGRAMA

INSTITUTO ADVENTISTA J. B. ALBERDI
Nivel Terciario
Leandro N. Alem, Misiones, Argentina

CARRERA: Profesorado para la Enseñanza Primaria
CURSO: 2º Año (Anual 2010)
PROFESOR: Beatriz I. Díaz

LENGUA Y LITERATURA II Y SU DIDÁCTICA

PROGRAMA

I. OBJETIVOS
 Abordar el conocimiento de las bases y contenidos del área de la lengua y la literatura según lo normado para la Educación Primaria.
 Iniciar la adquisición de técnicas y recursos para la enseñanza de las habilidades lingüísticas e idiomáticas.
 Acrecentar el dominio del lenguaje oral y el lenguaje escrito, como medio de acceso, circulación y elaboración de saberes y conocimientos formalizados.
 Reflexionar sobre el uso de la lengua, vinculando los aspectos formales con los contextos e intenciones comunicativas a los que responden, para mejorar las propias producciones e interpretar críticamente los discursos orales y escritos de los medios de comunicación social.
 Desarrollar disciplina, esfuerzo y perseverancia en el logro de una capacidad lingüística comunicativa personal óptima que facilite la expresión presente como alumno y la futura como docente en la transmisión de sus saberes.
 Valorar la importancia de la Lengua en su carácter instrumental, básico para alcanzar el mundo globalizado de los saberes y la inserción laboral competente.
 Demostrar capacidad en la selección y uso de las mejores técnicas y los procedimientos más acertados, acordes a la situación comunicativa y al tipo de aprendizaje, teniendo en cuenta que siempre tiendan a desarrollar en sus alumnos valores cristianos.
 Mostrar dedicación a la lectura bibliográfica específica y recreativa perteneciente a distintos géneros que permitan el desarrollo de una base de idoneidad para el desarrollo de la labor docente y el gusto estético.
 Desarrollar el gusto por la lectura de las Sagradas Escrituras.
 Evidenciar competencia en la creación de escritos coherentes y cohesionados, precisos, adecuados a la si¬tuación comunicativa, ortográfica y gramaticalmente correctos, de caligrafía clara y diagramación correcta.
 Manifestar interés y respeto por las creaciones personales ajenas y a un mismo tiempo actitud crítica hacia las propias.
 Expresarse claramente empleando un vocabulario adecuado a la terminología del área y al nivel necesario tanto en expresiones orales como escritas en toda enunciación lingüística.

II. CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN
Enfoque Comunicativo de la Lengua: conceptos básicos: actos de habla; situación enunciativa. El texto: concepto; texto, discurso y enunciado; dimensiones y niveles; propiedades fundamentales: coherencia, cohesión y conectores. Tipologías textuales: por funciones del lenguaje, por función y trama. Doce cuentos famosos.

MÓDULO I - ORALIDAD
Teorías de la adquisición del lenguaje. Conversación en diversos contextos: familiares, vecinales, escolares, formales e informales. Formatos y dinámicas de la interacción. Lenguas en contacto: mestizajes y traducciones. Memorias familiares y vecinales. Rubor de Alborada. Detrás del velo. Cuentos. BULLÓN, Alejandro. Señales de esperanza. Mitos y leyendas.

MÓDULO II - LECTURA Y ESCRITURA.
Historia de la lectura y la escritura. Teorías y métodos de alfabetización. Prácticas metalingüísticas sobre los procesos de alfabetización. Procesos de comprensión y producción textos en la alfabetización inicial. Bodas de sangre. El coronel no tiene quién le escriba. Mil caerán. El túnel. Santa Biblia. Hablar con el amigo.

MÓDULO III - GRAMÁTICA
Niveles gramaticales orientados a la alfabetización inicial: fonológico, morfosintáctico y semánticos. Corres-pondencias entre convenciones fonológicas y gráficas en la lengua española. Normativa: notación y ortografía. Todos están invitados. Muestras del laboratorio divino. Vida de Jesús. Hombrecitos. Mujercitas. Heidi. La cabaña del Tío Tom.

MÓDULO IV-LITERATURA
Articulación de los discursos literarios con el proceso de alfabetización inicial. Construcción de corpus literario acorde al nivel: canciones, coplas, retahílas, adivinanzas, relatos populares, cuentos infantiles, etc.. Una vía de escape. Textos de humor. MAFALDA. PATORUZITO.

LECTURA OBLIGATORIA

1. ALCOTT, Louisa May. Hombrecitos. Córdoba (Argentina). 2003
2. ALCOTT, Louisa May. Mujercitas. Córdoba (Argentina). Ediciones del Sur. 2003
3. AMARAL, Susana. Rubor de Alborada. Misiones, Universal Artes Gráficas, 2006.
4. BORGES, Jorge Luis. Cuentos. Bs. As. EMECÉ. 1985
5. BRANNER, Esmie. Detrás del velo. Bs. As., ACES, 2004.
6. BULLÓN, Alejandro. Señales de esperanza, Bs. As., ACES, 2008.
7. COLECCIÓN LIBROS ALEGRES. Doce cuentos famosos. Madrid (España). Susaeta Ediciones. 1982
8. DÍAZ, Jorge. El velero en la botella. Argentina. 1962.
9. ESCALADA SALVO, Rosita y ZAMBONI, Olga. Mitos y leyendas. Misiones, Universitaria de Misiones, 2005.
10. FINKLEY, Mark, Tiempo de esperanza, Bs. As., ACES, 2009 .

11. GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. El coronel no tiene quién le escriba. Bs. As., Sudamericana, 1981.
12. MUNDY, Susi Hasel. Mil caerán. Bs. As., ACES, 2004.
13. SÁBATO, Ernesto. El túnel. Bs. As. Kapelusz. 1990.
14. SILVA DE PRIMUCCI, Ester (comp.). Hablar con el amigo.
15. SILVA DE PRIMUCCI, Ester (comp.). Todos están invitados. Bs. As., New Life, 2003.
16. SOCIEDAD BÍBLICA ARGENTINA. Santa Biblia. Bs. As., SBA, 1995.
17. SPYRI, Juana. Heidi. Córdoba (Argentina). Ediciones del Sur. 2005
18. STOWE, Harriet Beechert. La cabaña del Tío Tom. DESCARGADO de http://www.escolar.com
19. TARITA, Doru, KERBS, KARA. Una vía de escape. Argentina. ACES. 2009
20. Textos de humor. MAFALDA. PATORUZITO.
21. TUCKER, Santiago. Muestras del laboratorio divino. Bs. As., ACES, 2004
22. WHITE. Elena G. de. Vida de Jesús, Argentina. ACES.

III. REQUERIMIENTOS

• Controles de lectura.
• Trabajos prácticos
• Parciales:
1. 03 de junio de 20110.
2. 02 de septiembre de 2010.
3. 04 de noviembre de 2010.
Incidirán directamente en la aprobación de cada trabajo práctico y examen:
• El uso de competencias enunciativas en la selección de los tipos de textos y sus condiciones de producción, acordes a la situación comunicativa académica.
• El léxico, la cohesión y coherencia, la caligrafía, la ortografía de la enunciación.

IV. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
• Exposiciones de la Profesora
• Exposiciones de los alumnos.
• Lecturas asignadas.
• Presentación de informes y trabajos prácticos orales y escritos de los alumnos.
• Coloquios

V. RÉGIMEN DE PROMOCIÓN
La aprobación será con examen final, según los siguientes requisitos:
• Mantenimiento de la regularidad en cuanto a asistencia. Las tardanzas o retiros implicarán inasistencia.
• Aprobación de todos los trabajos prácticos.
• Aprobación de los tres exámenes parciales.
• Aprobación del examen final.
La calificación final será la resultante de la obtenida en el cumplimiento puntual de los requerimientos citados en cada caso.


VI. BIBLIOGRAFÍA

1. ALARCOS LLORACH, Emilio. Real Academia Española. Colección Nebrija Bello. Gramática de la Lengua Española. Espasa Calpe. España.1995.
2. ALISEDO, Graciela y otros. Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Paidós Educador. Buenos Aires. 1997.
3. ALVARADO, Maite. El lecturón. Libros del Quirquincho, Bs.As. 1989
4. ALONSO, J. - Mateos, M. (1985) "Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evolución". INFANCIA Y APRENDIZAJE, págs. 31-32, 5-19.
5. ATORRESI, Ana. Los estudios semióticos. PRO CIENCIA. CONICET. Buenos Aires. 1996
6. AVENDAÑO, Fernando C. Planificación del Área de Lengua en el Proyecto Curricular Institucional. Nove-dades Educativas, Buenos Aires, 1997.
7. AZAR, Gabriela y BIEDMA, Juan Martín. Los contenidos procedimentales y las técnicas de estudio. Bs. As,. Escuela Argentina Modelo,1997.
8. BAJTIN, Mijail. Estética de la Creación Verbal. Siglo XXI, Méjico, 1982,
9. BAUMANN, J. F. (Ed.) (1990) La comprensión lectora: cómo trabajar la idea principal en el aula. Madrid: Aprendizaje Visor.
10. BELLENGER, L. (1979): Los métodos de lectura. Barcelona, Oikos - Tau.
11. BERNARDEZ, E. Introducción a la lingüística del texto. Espasa Calpe.
12. BLYTHE, T. Y cols. (1999) La enseñanza de la comprensión. Barcelona: Paidós.
13. BOMBINI, G. La trama de los textos. Bs. As. Libros del Quirquincho. 1989.
14. BORGES, Jorge Luis. El Aleph. Bs. As. EMECE, 1999.
15. BRAVO, Ana y ADÚRIZ, Javier. Literatura y representación. Bs. As., Kapelusz, 1999.
16. BROWN, Gillian y YULE, George. Análisis del discurso. Visor libros. España. 1993.
17. BRYANT, S. C, (1984): El arte de contar cuentos. Barcelona: Hogar del libro.
18. CAIRNEY, T.H. (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.
19. CAMPS. A y otros. 1990. La enseñanza de la ortografía. Barcelona. Graó.
20. CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidós,1999.
21. CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Paidós. Buenos Aires. 1994.
22. CHOMSKY, Débora M, y LEVIS, Diego S. La lengua en los medios de comunicación. Kapelusz. Buenos Aires. 2000.
23. CLEMENTE, M y DOMÍNGUEZ, A. (1999): La enseñanza de la lectura. En foque psicolingüístico y sociocul-tural. Madrid: Pirámide.
24. CONDEMARÍN, M. y CHADWICK, M.(1990): La enseñanza de la escritura. Madrid, Visor.
25. COOPER, J. David (1998) Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje Visor.
26. CORTINA, Edith Bianchi de y ROSA, Adriana C. De. Intelecto. Bs. As., Edil, 1986.
27. DUBOIS, María Eugenia El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Argentina, Aique.5.3
28. DUCROT, Oswald y TODOROV, Tzvetan. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. 21ª ed., Siglo Veintiuno. México. 2000.
29. DURANTE, Vicente José. No-sí estoy de acuerdo. Bs. As., Kapelusz, 1999.
30. ETCHEBARNE, Dora Pastoriza de. El arte de narrar. Un oficio olvidado. Guadalupe. Buenos Aires.
31. FAISAL, Alicia Susana Montes de. El viejo oficio de contar historias. Kapelusz. Buenos Aires. 1999.
32. -------------------------------------------. Los juegos del lenguaje. Bs. As., Kapelusz, 1999.
33. FINCHELMAN, María Rosa. Expresión Teatral Infantil. Plus Ultra. Buenos Aires. 1981.
34. FERREIRO, E. 1989. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Bs. As. CEAL
35. FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1991): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
36. FORERO, María Teresa. Manual de dudas del idioma. Argentina, Aique.
37. GÁRATE LARREA, M. (1994) La comprensión de cuentos en los niños: un enfoque cognitivo y sociocultu-ral. México: Siglo XXI.
38. JIMÉNEZ GÓMEZ, Jaime M. (1991) Prácticas de lectura rápida. Alicante: Disgrafos.
39. ISAÍAS, A. y VILCHES, L. Trabajar con el diario en la escuela. Argentina, Homo Sapiens
40. JOLIBERT, J. y GLOTON, R. (1999) El poder de leer: técnicas, procedimientos y orientaciones para la ense-ñanza y aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gedisa.
41. JOLIBERT, J. y otros.1984. Formar niños lectores de textos. Bs. As. Hachette
42. JOLIBERT, J. y otros.1988. Formar niños productores de textos. Bs. As. Hachette
43. KAUFMAN, Ana María, CASTEDO, Mirta, TERUGGI, Lilia, MOLINARI, Claudia. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria. Argentina, Aique.
44. KAUFMAN, Ana María y RODRIGUEZ, María Elena. La escuela y los textos. Santillana. Buenos Aires. 1993.
45. LEBRERO, Mª Paz (1998) Fundamentación teórica y enseñanza de la lectura y escritura: aproximación al lenguaje escrito y evaluación de materiales. Madrid: UNED.
46. LOMAS, Carlos y, OSORO, A.(1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
47. LOMAS, C.; OSORO, A. y TUSÓN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
48. LOPÉZ, G. DEL CAMPO, M.(1990) : Estrategias y técnicas de animación lectora. Madrid, Escuela Española.
49. LÓPEZ IGLESIAS, Juan Antonio (1997) Desarrollo de la lectura: procesos y factores que intervienen en los primeros momentos de su aprendizaje. Mérida (Badajoz): UNED.
50. LOPRETE, Carlos. El lenguaje oral. Fundamentos, formas y técnicas. Plus Ultra. Sao Pablo. Brasil. 1985.
51. ---------------------. Literatura y comunicación. Bs. As., Plus Ultra, 1972.
52. LOZANO, J. et. Al. Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. Madrid, Cátedra, 1989.
53. MAC, María Isabel Gregario de y WELTI, María Cristina Rébola de. Coherencia y cohesión en el texto. Plus Ultra. 1996.
54. MARROS, M., DELLAMEA, A. Producción de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma Docencia, Bs. As., 1993.
55. MENÉNDEZ, Salvia Martín. Gramática textual. Plus Ultra. Buenos aires. 1993
56. MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1995). Contenidos Básicos comunes para la Edu-cación General Básica. 2ªed., M. C. y E. N. Buenos Aires. .
57. MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Fuentes para la transformación curricular: Lengua. M. C. y E. N. Buenos Aires. 1996.
58. MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. La selección y el uso de materiales para el apren-dizaje de los CBC. Orientaciones para la EGB. M. C. y E. N. Buenos Aires. 1997.
59. MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Material de apoyo para la capacitación docente. M. C. y E. N. EGB 1. Buenos Aires. 1997.
60. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Material de apoyo para la capacitación docente. EGB 2. M. C. Y E. N. Buenos Aires. 1997.
61. MUTH, K. Denise (1998).El texto narrativo. Aique. Buenos Aires.
62. ONG, Walter (1993). Oralidad y escritura, FCE, Méjico.
63. PEZZONI, Enrique. El texto y sus voces. Sudamericana. Buenos aires. 1998.
64. PIANTANIDA, Graciela y ROJO, Mónica C. de. El texto instrumental. Kapelusz. Buenos Aires. 1999. PIPKIN EMBÓN, María. La lectura y los lectores ¿Cómo dialogar con el texto? Hamo Sapiens. Buenos Aires. 1999.
65. PUENTE, A. (Comp) (1991) Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
66. RODARI, G. (1976): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona : Avance.
67. SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1998) Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.
68. SERAFINI, María Teresa. Cómo se escribe. Paidós. España. 2002.
69. SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema. Paidós. Méjico. 1992.
70. SERRANO REDONNET, María Luisa Olsen de y RODRIGUEZ, Alicia María Zorrilla de. Diccionario de los usos correctos del español. Bs. As., Estrada, 1997.
71. VAN DIJK, T. Estrategias y funciones del discurso Siglo XXI, Méjico, 1991
72. VAN DIJK, T. La ciencia del texto. Paidós, Comunicación, Bs. As. 1978.
73. VAN DIJK, T. Texto y contexto, Paidós, Barcelona 1988.
74. VARGAS, Miguel Ángel. Competencias Comunicativas. CEDAL. Bs. As. Argentina. 2000.
75. VIGNAUX, G. La argumentación. Bs. As. Hachette, 1986.
76. SCARLATTI, Ana María Villalba de. Redacción. Mendoza, Gráfica Integral, 1985.

TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJOS PRÁCTICOS

LENGUA Y LITERATURA II Y SU DIDÁTICA

PROF. BEATRIZ I. DÍAZ

TRABAJO PRÁCTICO N°1
EJERCICIOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA

1. A partir de las imágenes vistas ELABORA un texto narrativo que conjugue descripciones y diálogos.

2. OBSERVA la imagen y CREA una descripción.

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3. A partir de la información que te proporcionan el titular y la imagen PRODUCE un texto periodístico que se corresponda con esos datos.

Un polizón bajo sospecha

VIAJÓ ESCONDIDO EN UN AVIÓN DE AEROLÍNEAS

Lo hallaron en Aeroparque, en un canasto • Dijo que había hecho el viaje por una apuesta • Investigan si iba a robar una remesa de dinero • Tenía una tenaza para cortar metales.

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TRABAJO PRÁCTICO N° 2
COMPRENSIÓN LECTORA

1. LEE el siguiente documento.
2. SUBRAYA las ideas principales y con ellas elabora un resumen.
3. REALIZA un mapa conceptual por temas.

LENGUA Y LITERATURA

FUNDAMENTACIÓN
Criterios para la elaboración y el uso del diseño curricular
El diseño curricular para el Área de Lengua y Literatura se realizó de acuerdo con los criterios que se mencionan a continuación:
• articular equilibradamente las adecuaciones regionales con los encuadres nacionales;
• concebir el texto curricular como un instrumento de trabajo de manejo práctico, flexible y orientador, con miras a estimular las decisiones profesionales de los docentes;
• tener presente la compleja destinación del documento con triple orientación: 1) profesores de los IFD; 2) docentes primarios en formación; 3) niños destinatarios finales. La relevancia de este deslinde supone mantener propósitos, contenidos, metodologías y evaluaciones en el Nivel Superior que corresponden a la formación de un profesional terciario, sin confundirlo con el Nivel Primario en el que desempeñarán su actividad.
• diseñar una distribución estructural clara, rigurosa y consistente que facilite la comprensión integral del recorrido completo y a la vez permita ubicar con precisión cada unidad curricular en el conjunto del proceso en desarrollo;
• utilizar una redacción austera, simple y ajustada a datos indispensables para la toma de decisiones del profesor formador;
• adoptar ejes articuladores de los contenidos que se distribuyen a lo largo de todo el trayecto: 1) Oralidad; 2) Lectura y Escritura; 3) Gramática y 4) Literatura.
Enunciados básicos
El lenguaje en la Provincia de Misiones
La ubicación geopolítica de la Provincia de Misiones, cuña territorial entre Paraguay y Brasil, con 80 % de límites internacionales, configura un espacio de complejos flujos socioculturales fronterizos plasmados en constantes intercambios lingüísticos, comerciales, administrativos, vecinales, afectivos e ideológicos. El imaginario colectivo de memorias ancestrales, históricas y recientes, entraña en su heterogeneidad polifónica una abigarrada dinámica semiótico-lingüística tramada por el dilatado proceso de mestizajes. Esta idiosincrasia plural, movediza, con hibridaciones singulares, resulta “extravagante” para los estándares nacionales consolidados, por tanto demanda al sistema educativo, y al área de lengua en particular, criterios flexibles y adaptables a situaciones disímiles y cambiantes.
Un sintético bosquejo de las características lingüísticas de la población podría relevar lo siguiente: 1) una mayoría de hablantes de la “lengua oficial”, español-argentino-estándar, con variaciones múltiples según zonas y mixturas; 2) hablantes de “portuñol”, dialecto con diversos grados de estabilidad en la frontera con Brasil; 3) hablantes de guaraní “yopará” en las fronteras con Paraguay; 4) hablantes de mbyá, lengua aborigen circunscripta a los asentamientos comunitarios; 5) hablantes de lenguas europeas inmigratorias, generalmente circunscriptas al ámbito familiar o grupal. Los alemanes han preservado la lengua hasta tercera y cuarta generación, en tanto que polacos, ucranianos, suecos, suizos y rusos han adoptado la estrategia de no enseñar la lengua europea en primera generación, no obstante algunos abuelos y padres continúan hablando en la intimidad las respectivas lenguas de origen.
Esta simplificada configuración, queda diagramada entonces por una expansión estabilizada de la lengua oficial con sus múltiples variantes mestizas, en coexistencia dialógica y mezclada con lenguas vecinas (portuñol y yopará) y con lenguas inmigratorias que conforman “horizontes familiares interculturales” en los que resuenan distintas lenguas, vocabularios y giros sintácticos trasmigrados y traducidos, vestigios semióticos difuminados y contundentes a la vez, materializados en hábitos, tonos, ritmos, música, comidas, ropas, colores, olores, gustos, gestualidad, posturas corporales y desplazamientos.
El lenguaje entramado en la dinámica sociocultural que lo sustenta y le confiere sentido, solicita interpretaciones teóricas y metodológicas que postulen y sostengan esta correlación continua entre lenguaje, hablantes y mundo. Los hábitos lingüísticos se crean y se recrean en ámbitos e intercambios socioculturales diversos en los que mantienen y también modifican sus significaciones y sentidos. La palabra inmersa en procesos semióticos complejos demanda interpretaciones y traducciones polivalentes, plurifuncionales y en correlatos variados, cambiantes y en transformación. Las culturas mediáticas, cibernéticas y tecnificadas se insertan de manera asimétrica y despareja en ámbitos rurales, aislados, conformando disímiles universos. Postular la continuidad de hábitos semiótico-lingüísticos en procesos infinitos, implica adoptar estrategias didácticas que experimenten tales integraciones y a la vez, desplieguen y analicen las segmentaciones, las discontinuidades, las categorías, las diferencias y deslindes en sus diversas modalidades y formas.
Alfabetización
La heterogeneidad sociocultural y las variantes lingüísticas que caracterizan esta jurisdicción demandan una propuesta alfabetizadora práctica, flexible y respetuosa de las diferencias. En este contexto la “alfabetización inicial” adquiere máxima relevancia y solicita una rigurosa metodología de trabajo en los “umbrales escolares”, sustentada en supuestos teóricos que mantengan el lenguaje entramado e inmerso en los respectivos universos semióticos. Esta delicada iniciación requiere continuidad a lo largo de toda la escolaridad a través de un proceso de “alfabetización avanzada/sostenida” que integra y se ejercita en los diversos campos de la escolaridad primaria.
Comunicación/Discurso/Conversación
El concepto de comunicación incluye y excede la mera consideración de su circuito informacional; implica una actividad discursiva de intercambio semiótico y un funcionamiento discursivo habitual e infinito. El funcionamiento verbal y semiótico del discurso es acción significativa con las palabras, para algo y para alguien. Algunos de sus rasgos son:
• poner a andar el sistema de la lengua a través de intercambios (cercanos o distantes), por medios semióticos y canales materiales diversos;
• proponer temas (significativos o banales) sobre los cuales hablar/escribir;
• demandar intervenciones y atención para que se concrete algún acontecimiento comunicativo como tal;
• representar el mundo pero también los modos de pensar/percibir/sentir de la gente, de sus rememoraciones y nuevos sentidos sobre el mundo;
• sostener un diálogo amplio sin garantías de comprensión o interpretación instantánea, definitiva; se requieren ajustes entre interpretaciones que asienten, acuerden o contradigan.
En este ámbito, la conversación es la actividad primaria que entrelaza nuestras vidas en el día a día, y que implica:
• El fluir de turnos de palabras que dura mientras se pueda o se quiera, y se retoma libremente o en términos de reglas que la sociedad estipula históricamente.
• Una consistencia simbólica en la que confluyen componentes diversos: audición, tonalidades de voces, ritmos, gestos, olores, distancias, etc.
• Intercambios de decir y esperar, con superposiciones improvisadas, con sobreentendidos, y con silencios como respuestas, como gesto de resguardo, de prudencia o de mera cortesía.
• Un modo reiterado pero nunca idéntico de estar en el mundo con otros, que permite reconocernos como miembros de alguna comunidad humana.
Otra función discursiva peculiar y propia del uso de la(s) lengua(s) es la capacidad de reflexionar y volverse sobre sí misma a través de sus propios recursos sígnicos. La actividad metalingüística, como actividad semántico-semiótica especial, se ejerce para:
• precisar sentidos referenciales a través de otros signos o expresiones que los aclaran, los precisan y traducen; se trata de glosar y comentar dichos propios o ajenos, textos y signos;
• sintetizar o expandir significados a signos/conceptos en el devenir discursivo (oral o escrito); reformular lo ya dicho/escrito, por sustitución o desplazamiento de los sentidos;
• traducir no sólo términos lexicales (entre lenguas distintas), sino enunciados entre sí (entre variedades lingüísticas, entre posiciones ideológicas o valorativas, entre universos de memoria y creatividad).
Discurso/Texto
Los discursos se mueven en intercambios continuos y discontinuos. En esas discontinuidades, se deslindan intervenciones de distintos enunciadores. El texto es esa unidad discursiva delimitada en los intercambios y con contornos materiales propios de sus canales o vías de comunicación. Su nombre técnico proviene del latín (textum, palabra vinculada las sagradas escrituras y a la imprenta) y está vinculado a textura: disposición y orden de los hilos en una tela, operación de tejer, y disposición de las partes en un todo. Algunas de las posibles caracterizaciones de esta unidad indican:
• su diversa composición y extensión (oral, escrita, audiovisual);
• su cualidad para demarcar territorios de visibles formas verbales, con inicios claros, recorridos de sentido reconocibles y finales nítidos;
• su cualidad espacio-temporal de existencia posee marcas históricas de autores y auditorios determinados; permite la creación de mundos posibles y universos históricos, imaginarios, instruccionales, serios, cómicos, intimidantes, entre otros;
• su capacidad para deslindar espacios discursivos es una experiencia que acota y escoge entre significados lingüísticos y no verbales de una comunidad; les da nueva forma composicional y aporta otros puntos de vista o enfoques peculiares del sentido social;
• su cualidad delimitante no implica una clausura de sentidos; distribuye intervalos discursivos en modos de comunicación multifuncionales: pedidos cotidianos, noticias radiales, telenovelas, chistes, afiches publicitarios, señales camineras, canciones o poemas etc.;
• su condición de objeto cultural (evanescente como charlas, o fijo como libros) le permite jugar sus sentidos como artefactos portantes y mediadores del diálogo social amplio. En cada punto de su trama textual se tensan los diálogos entre voces sociales, entre lo ya dado/dicho, y lo nuevo/creado.
Los textos también se consideran unidades de estudio, análisis especializado y educativo no sólo por sus materializaciones gramaticales ejemplares y funcionamientos lingüísticos diversos, sino porque son espacios reconocibles de significaciones culturales en juegos variados de la vida social (públicos, privados, masivos, íntimos, libres, mecánicos, familiares, especializados, etc.).
Discurso/Texto/Literatura
La categoría histórica de literatura ha mantenido y sostiene aún hoy, numerosas y variadas apreciaciones. La mediación educativa reconoce su valor artístico o estético, y suele retomar tendencias en debate y propias del campo especializado de la Teoría y la Crítica Literaria. Al formular la pregunta y la respuesta tradicionales (¿Qué es la literatura?), se pueden hallar algunas de sus más conocidas valoraciones; una de ellas es de orden temático (ficción/vida cotidiana, arte/vida) y deja sin considerar que hoy los mundos temáticos de la información periodística también ficcionalizan la realidad, o que ciertas biografías poéticas reconstruyen realidades históricas. La segunda, más atenida al orden lingüístico, distinguiría al arte como trabajo peculiar y distinto del discurso cotidiano; considera que su condición poético-artística proviene de las modelaciones creativas que el escritor produce en el material verbal (figuras o tropos, giros morfo-sintácticos no convencionales, etc.) Surgiría así el efecto de extrañamiento del lector, su gusto por un uso desautomatizado de las formas corrientes, y esto distinguiría a la función poética misma de los otros funcionamientos discursivos.
Frente a este debate heredado, quizá resulte conveniente reconsiderar el valor educativo de la literatura en la actualidad con sentido cultural práctico. Si el texto poético es parte de la comunicación discursiva situada en cada espacio escolar, se podría apreciar que:
• Su reconocimiento como discurso poético se valida en cada nuevo diálogo entre autores/lectores propuesto por la mediación pedagógica, porque amplía las experiencias vitales de sentido entre los sujetos. No se reduce replicar legitimaciones previas solamente (tal o cual genio artístico) ni tendencias prestigiosas (modas culturales).
• La inclusión de formas/artefactos diversos no sólo comprende libros o publicaciones impresas (revistas, folletos) sino materialidades audiovisuales mixtas (historietas, películas, series televisivas, textos publicitarios, cancioneros, etc.).
• El aporte de un gran dinamismo a los juegos de sentido sociales: su polisemia y su recreación de mundos, genera diversas lecturas y coloca al sujeto receptor en el centro de la actividad interpretativa, co-creadora de universos, con sus apreciaciones y respuestas sensibles, intelectuales y afectivas.
• La potencia semántica para crear mundos posibles e invitar a la imaginación lectora a participar y recrearlos, produce efectos de gusto, de disfrute por reconocimiento, descubrimiento y por otras tantas experiencias.
Estas cualidades culturales, semánticas y pragmáticas, respaldarían la elección de tales o cuáles textos por su variedad y pertinencia respecto del caudal disponible en la vida cultural. Sería productivo que la experiencia docente ensayara y dispusiera metas de lectura adecuadas para las comunidades educativas en contextos diversos; ni lineales, ni estáticas o concluyentes, que pondrían en relieve lo siguiente:
• Leer literatura para producir nuevas prácticas interpretativas orales y escritas, que entrelacen múltiples objetivos del área de Lengua y Literatura.
• Leer y escribir como actividades de un continuo aprendizaje con/a través de los discursos sociales (incluyendo el artístico-literario), para el disfrute y la vida práctica.
• Leer y seleccionar textos como resultado de exploraciones y hallazgos de materiales con orientaciones de sentido y finalidades diversas (artísticas y prácticas) y para promover tareas graduales y atentas a los contextos vitales de todos los protagonistas de esta historia (el profesional que forma docentes, los estudiantes de magisterio y los niños autores/lectores destinatarios últimos de esta reflexión).
Discurso/Texto/Gramática.
El eje de gramática será abordado desde un enfoque que apunte a comprender y describir la constitución del sistema de la lengua española y su funcionamiento en el uso. Los distintos niveles de análisis (fonología, morfología, léxico, sintaxis, semántica, pragmática) adquieren valor y sentido en un abordaje interfaz. Así, los contenidos de Gramática serán objeto por un lado, del análisis y comentarios metalingüísticos a partir del funcionamiento de la lengua en actos comunicativos; por otra parte, se atenderá al reconocimiento de problemas vinculados con la adquisición como así también a aspectos relacionados con su enseñanza.
Los aprendizajes Gramaticales y Lingüísticos incorporados se correlacionarán con la comprensión de la discursividad, la textualidad y la relación con los contextos.

PROPÓSITOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA:
El presente Diseño plantea la globalidad del Área y la secuenciación espiralada de las diferentes Unidades Curriculares con el propósito de desarrollar competencias específicas:
En Lengua y Literatura II y su Didáctica se retomarán los ejes mencionados pero en relación con su enseñanza en los tres primeros años de la educación primaria, lo cual demandaría una particular focalización en los procesos de alfabetización inicial.

LENGUA Y LITERATURA II Y SU DIDÁCTICA
PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA
Se planteará que el recorrido de las didácticas de Lengua y Literatura, se constituya en una continuidad y los ejes sólo prediseñarán momentos diferentes en el proceso de la formación de los futuros docentes.
Este espacio tendrá como eje vertebrador la Alfabetización inicial, trayecto que merece máxima atención con el fin de diseñar propuestas situadas para enseñar a leer y escribir.
La didáctica de la alfabetización inicial postulará la complejidad de la tarea y pondrá en evidencia la necesidad de una formación rigurosa, propia del campo profesional. (Este espacio se relacionará con el Taller de Alfabetización Inicial).
CONTENIDOS
Eje I-Oralidad
Teorías de la adquisición del lenguaje.
Conversación en diversos contextos: familiares, vecinales, escolares, formales e informales.
Formatos y dinámicas de la interacción.
Lenguas en contacto: mestizajes y traducciones. Memorias familiares y vecinales.
Eje II-Lectura y Escritura
Historia de la lectura y la escritura.
Teorías y métodos de alfabetización.
Prácticas metalingüísticas sobre los procesos de alfabetización.
Procesos de comprensión y producción textos en la alfabetización inicial.
Eje III-Literatura
Articulación de los discursos literarios con el proceso de alfabetización inicial.
Construcción de corpus literario acorde al nivel: canciones, coplas, retahílas, adivinanzas, relatos populares, cuentos infantiles, etc.
Eje IV-Gramática
Niveles gramaticales orientados a la alfabetización inicial: fonológico, morfosintáctico y semánticos.
Correspondencias entre convenciones fonológicas y gráficas en la lengua española.
Normativa: notación y ortografía.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Las metodologías estarán orientadas a la integración de los ejes en propuestas de desarrollo y trabajos que permitan un proceso gradual, sostenido y espiralado de los contenidos. Cada profesor adecuará las metodologías al proyecto institucional, a las características de los distintos grupos en formación y a sus propias decisiones profesionales.
PROPUESTAS DE EVALUACIÓN
Las evaluaciones podrán realizarse en proceso y podrán incluir instancias parciales o finales, con estrategias diversas que permitan ponderar distintas habilidades, competencias y creatividad de los estudiantes, sin descuidar la finalidad formativa del área. Cada profesor adecuará los instrumentos e indicadores de las evaluaciones a las metodologías y dinámicas que decida implementar en el desarrollo de los contenidos.

TRABAJO PRÁCTICO N° 3

DISEÑOS CURRICULARES

1. CONSIGUE, al menos dos de los siguiente diseños curriculares del Área de Lengua (sería bueno que los fotocopiaras porque los vas a necesitar):
a. Diseño Curricular de Misiones;
b. Contenidos Básicos Comunes para la EGB;
c. Diseño Curricular de Primaria;
d. NAPs
2. BUSCA los objetivos o expectativas de logro y compara su enunciación gramatical y semántico-pragmática. Escribe conclusiones sobre semejanzas y diferencias.
3. HAZ lo mismo en cuanto a la enunciación de:
a. Contenidos conceptuales;
b. Contenidos procedimentales;
c. Contenidos actitudinales;
d. Criterios de evaluación.
Puedes trabajar con un/a compañero/a.

TRABAJO PRÁCTICO N° 4
CONCEPTOS BÁSICOS

1. DEFINE los siguientes conceptos: acto de habla, situación comunicativa, texto, discurso y enunciado, cotexto, paratexto y contexto.
2. ESPECIFICA cada uno de los niveles y dimensiones del texto.
3. ELABORA un mapa conceptual sobre las propiedades del texto.
4. RESUME la tipología textual por las funciones del lenguaje.
5. GRAFICA la tipología por función y trama.

TRABAJO PRÁCTICO N° 5
EL CUENTO

1. CONCEPTUALIZA el término cuento diferenciándolo de historia, relato y novela.
2. PRESENTA una clasificación de los cuentos en un mapa conceptual. Pasarás a presentarlo y explicarlo en clases.
3. LEE el texto DOCE CUENTOS FAMOSOS o CONSÍGUETE 12 cuentos clásicos.
4. PRODUCE el modelo actancial a tres de ellos.
5. ELABORA la secuencia narrativa de otros tres cuentos.
6. CREA una secuencia de historieta sobre otro de ellos, en viñetas de 20 cm. de lado.
7. PRODUCE una obra de títeres sobre otro de ellos.

TRABAJO PRÁCTICO N° 6
Conversación en diversos contextos: familiares, vecinales, escolares, formales e informales.

1. GRABA
a. conversaciones familiares, vecinales, escolares, formales e informales. Las presentarán en clases.
b. Historias o memorias familiares y vecinales.
2. ANALIZA la variedad lingüística empleada en cada caso por los interlocutores.
3. EVALÚA de acuerdo a lo estudiado en los apuntes: el respeto de los turnos de intercambio y los fracasos de los mismos.
4. ELABORA conclusiones sobre los aspectos del punto anterior y sobre el léxico empleado y los modos lingüísticos usados.
5. HAZ un listado de giros idiomáticos, expresiones o palabras de uso regional.
6. CLASIFICA las historias o memorias en mitos, leyendas, tradiciones, relatos costumbristas.

TRABAJO PRÁCTICO N° 7
RUBOR DE ALBORADA

1. LEE el texto.
2. SEÑALA la superestructura y la macroestructura.
3. DETERMINA el tipo de lenguaje empleado, los recursos literarios más usados ejemplificándolos.
4. CARACTERIZA el tipo de versificación usada. Ejemplifica cada caso.
5. HAZ un inventario de poemas que puedas usar en el PRIMER CICLO y en el SEGUNDO CICLO.

TRABAJO PRÁCTICO N°8
DETRÁS DEL VELO

1. LEE todo el texto.
2. ANALIZA El paratexto.
3. SEÑALA la macro y La superestructura.
4. ANALIZA los temas secundários que presenta el texto.
5. PRODUCIRÁS um texto narrativo en clase.

TRABAJO PRÁCTICO N° 9
MITOS Y LEYENDAS

1. DETERMINA claramente conceptos de mito y leyenda. Ejemplifica.
2. LEE todo el texto MITOS y LEYENDAS.
3. CARACTERIZA el tipo de texto.
4. SEÑALA la macro y la superestructura del texto.
5. REALIZA una secuencia de historieta con uno de los mitos o leyendas.
6. INVESTIGA sobre otros mitos y leyendas misioneros y transcríbelos o fotocópialos y agrégalos a la ANTOLOGÍA.
7. BUSCA no menos de cinco mitos y cinco leyendas argentinas no misioneras.

TRABAJOS PRÁCTICO N° 10
SEÑALES DE ESPERANZA

1. LEE todo el texto.
2. IDENTIFICA y CARACTERIZA el tipo de texto.
3. SEÑALA los recursos lingüísticos más empleados ejemplificándolos.
4. DETERMINA la macro y la superestructura. INDICA los temas secundarios del texto.
5. CARACTERIZA la variedad lingüística y el tipo de lenguaje usado.
6. EXPRESA tu opinión respecto del contenido del texto.